Δυσκολίες όσον αφορά τον ορισμό της μάθησης και την προειδοποίηση

Το Μάθηση δυσκολίες (DA) Περιλαμβάνουν στον ορισμό τους ένα ετερογενές σύνολο αλλαγών στην ανάγνωση, τη γραφή, τον λογισμό και τη γενική νοητική συλλογιστική. Αυτές οι διαταραχές συνήθως οφείλονται σε δυσλειτουργία του νευρικού συστήματος και μπορεί να συνεχιστούν καθ 'όλη τη διάρκεια της ζωής τους.

Μάθηση δυσκολίες μπορεί να εκδηλωθεί ταυτόχρονα τόσο μέσω προβλημάτων συμπεριφοράς αυτορρύθμισης όσο και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, καθώς και μέσω αισθητικά ελλείμματα, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματικές διαταραχές ή concomiantes σε εξωτερικές επιρροές (όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, αν και είναι αλήθεια ότι η DA δεν μπορεί να συναχθεί αιτιακά από οποιαδήποτε από αυτές).

Ως εκ τούτου, είναι κατανοητό ότι Υπάρχει μια απόκλιση μεταξύ της πραγματικής και της αναμενόμενης απόδοσης ανάλογα με την ηλικία ωρίμανσης των μικρών, λόγος για τον οποίο απαιτείται ειδική προσοχή για να αντισταθμιστούν αυτές οι δυσκολίες που παρουσιάζει ο φοιτητής.

Ειδική διαταραχή εκμάθησης και DSM V

Επί του παρόντος, το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών DSM V ορίζει τη διαγνωστική κατηγορία του Ειδική διαταραχή εκμάθησης με διάκριση μεταξύ δεξιοτήτων ανάγνωσης, υπολογισμού και γραπτού λόγου έκφρασης.

Μεταξύ των διαγνωστικών κριτηρίων υπογραμμίζεται ότι το υποκείμενο πρέπει να παρουσιάσει ένα IQ στο μέσο επίπεδο σε σχέση με την ηλικιακή του ομάδα, ενώ το επίπεδο που προσδιορίζεται σε οποιαδήποτε από τις τρεις προαναφερθείσες ικανότητες είναι σημαντικά χαμηλότερο από το μέσο όρο του πληθυσμού.

Αιτίες μαθησιακών δυσκολιών

Τα αίτια που μπορούν να προκαλέσουν την εκδήλωση μαθησιακών δυσκολιών στο άτομο είναι πολύ διαφορετικά, αν και προέρχεται από το κύριο εσωτερικοί παράγοντες (νευροβιολογικοί) του υποκειμένου, όπως οργανικά ελλείμματα, πτυχές που σχετίζονται με την χρωμοσωμική κληρονομικότητα, προβλήματα που σχετίζονται με βιοχημικές ή διατροφικές αλλοιώσεις ή με αντιληπτικά και / ή κινητικά νοητικά ελλείμματα.

Σε μια δεύτερη κατηγορία, μπορεί να διαφοροποιήσει τα περιβαλλοντικά αίτια που συνδέονται με τις ιδιαιτερότητες του οικογενειακού και κοινωνικοπολιτιστικού πλαισίου που προσφέρουν ελάχιστες ευκαιρίες για γνωστική διέγερση και περιορίζουν την ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων στο μικρό.

Από την άλλη πλευρά, τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος στο οποίο έχει ανατεθεί ο φοιτητής μπορεί να εξαρτήσουν ένα ορισμένο επίπεδο εσωτερικοποίησης της βασικής μάθησης. δηλαδή η μεθοδολογία εργασίας και αξιολόγησης των σπουδαστών, η ποιότητα της διδασκαλίας, οι φυσικές συνθήκες και οι πόροι του σχολείου, μεταξύ άλλων, μπορούν να προκαλέσουν σημαντικές διαφορές.

Τέλος, η προέλευση των μαθησιακών δυσκολιών μπορεί να οφείλεται σε ανεπαρκή προσαρμογή μεταξύ των μεμονωμένων χαρακτηριστικών του μαθητή και των απαιτήσεων που λαμβάνει από το εκπαιδευτικό πλαίσιο (όπως υπερασπιζόταν από την αλληλεπίδραση). Αυτή η προσαρμογή ή ο τύπος απόκρισης που προσφέρει ο μαθητής σε μια εργασία εξαρτάται από την αλληλεπίδραση δύο μεταβλητών: το επίπεδο γνώσης που έχει το παιδί και η διάθεση στρατηγικών για την επίλυση αυτού του καθήκοντος. Με αυτόν τον τρόπο, οι φοιτητές που παρουσιάζουν DA έχουν συνήθως τη γνώση, αλλά δεν είναι σε θέση να εφαρμόσουν τις κατάλληλες στρατηγικές για την επιτυχή εκτέλεση της εργασίας. Αυτή η τελευταία πρόταση είναι αυτή με την πλέον θεωρητική υποστήριξη επί του παρόντος.

Επιρροή του AD στην ανάπτυξη του παιδιού

Σύμφωνα με εκείνο που αναφέρεται πιο πάνω, μια πολύ σημαντική πτυχή είναι να κατανοήσουμε την ωρίμανση, ή βιολογική ανάπτυξη του παιδιού, ως διάθεση ή δυναμική κατάσταση που εξαρτάται από νευρολογικά χαρακτηριστικά, νευροψυχολογικές και ψυχολογική του ατόμου, καθώς και οικογενειακό περιβάλλον και / ή στο σχολείο όπου πραγματοποιείται η εξέλιξη.

Η ανάπτυξη σε άτομα με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζεται από βραδύτερο εξελικτικό ρυθμό. Δηλαδή, μιλάμε μόνο για μια αλλαγή σε ποσοτικό επίπεδο, και όχι ποιοτική, όπως συμβαίνει στις αναπτυξιακές διαταραχές. Οι διαφορές στις πρώιμες ηλικίες μεταξύ των παιδιών με AD και των παιδιών χωρίς AD μπορεί να κυμαίνονται μεταξύ 2 και 4 ετών. Στη συνέχεια, οι αποκλίσεις αυτές μειώνονται και μπορούμε να πούμε ότι τα άτομα με AD μπορούν να φτάσουν σε αποδεκτό επίπεδο επάρκειας.

Πολλοί είναι οι περιβαλλοντικοί παράγοντες, και ως εκ τούτου να τροποποιηθούν, συμβάλλοντας στην ανακούφιση ή επιδείνωση της DA, όπως: ο πλούτος και η καταλληλότητα του λόγου στο πλαίσιο της οικογένειας, υψηλή έκθεση στην ανάγνωση, την προώθηση του παιχνιδιού και των δραστηριοτήτων που ευνοούν την ανάπτυξη μόνιμης προσοχής, καθώς και εκείνων που διευκολύνουν τη λήψη ατομικών αποφάσεων και προσωπική πρωτοβουλία.

Μαθησιακές δυσκολίες και αλλαγές συμπεριφοράς

Δεδομένης της στενής σχέσης μεταξύ της ΟΑ και της συννοσηρότητας ορισμένων διαταραχών συμπεριφοράς συχνά δύσκολο να καθοριστεί ποια από τις δύο αυτές εκδηλώσεις παρακινεί τον άλλο. Συνήθως τόσο συν-συμβαίνουν ταυτόχρονα, όπως στην περίπτωση της Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής (Υπερκινητικότητας) όπου επιπλοκών που ενέχει η επεξεργασία πληροφοριών επίπεδο παιδιού και ελέγχουν εκτελεστικές λειτουργίες συμβαίνουν (ή προέρχεται από) δυσκολίες στην απόκτηση γλωσσικών και αριθμητικών δεξιοτήτων.

Πολλές μελέτες δείχνουν ότι τα παιδιά και οι έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται με άλλα συναισθηματικά και / ή συμπεριφορικά προβλήματα σε σημαντικό βαθμό. Με αυτόν τον τρόπο, AD επιδεινώνονται, προκαλώντας μια ακόμη πιο σημαντική επιδείνωση της ακαδημαϊκής επίδοσης. Τα πιο συχνά προβλήματα που παρατηρήθηκαν στον ανδρικό πληθυσμό κατά 70% και των γυναικών κατά 50%, και αφορούν συμπεριφορές εξωτερίκευσης, όπως ελλείμματα προσοχής, υπερκινητικότητα και γνωστικές αυτορρύθμιση, είναι λιγότερο συχνές αντικοινωνική, αντιδραστική ή επιθετική συμπεριφορά.

Ορισμένες μελέτες υποστηρίζουν την ιδέα ότι η παρουσία των απομονωμένων διαταραχές συμπεριφοράς δεν παρακινήσει απαραίτητα όρια για την εξαγορά της στις αρχές μάθησης στα παιδιά, αν και σε άλλες περιπτώσεις στις οποίες οι αποκλίσεις συμπεριφοράς inican σε νεαρή ηλικία, η σχέση μεταξύ των δύο φαινομένων φαίνεται να είναι πιο είναι προφανές.

Κοινωνική λειτουργία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

Οι δυσκολίες στον τομέα των κοινωνικών δεξιοτήτων παρουσιάζουν επίσης έντονο συσχετισμό με την εκδήλωση AD σε παιδιά και εφήβους, έχοντας λάβει Kavale και Δύναμη ποσοστό που εντοπίστηκε γύρω στο 75% των περιπτώσεων της έρευνας του. Σε αυτές τις ηλικίες, τρεις είναι οι σημαντικότερες σφαίρες των κοινωνικών σχέσεων:

Κοινωνικές σχέσεις με ίσους

Καθώς αναπτύσσεται το παιδί, στο στόχο του να καθιερωθεί ως ανεξάρτητο άτομο με σαφή ταυτότητα του «εγώ» και όλο και πιο απομονωμένο από την προστασία και την πατρική φροντίδα, Αυτό το πεδίο είναι το πιο σημαντικό και σημαντικό για το άτομο. Σε αυτό το στάδιο, οι συγκρίσεις των φυσικών και ψυχολογικών χαρακτηριστικών του ατόμου σε σχέση με εκείνες των άλλων, το επίπεδο δημοτικότητας που αποκτάται ή η αντίληψη της κοινωνικής υποστήριξης αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες.

Όταν μιλάμε για παιδιά ή εφήβους με μαθησιακές δυσκολίες, αυτές οι επιρροές γίνονται ακόμα πιο αξιοσημείωτες, καθώς ξεκινούν με ένα μειονέκτημα από την άποψη της προσαρμοστικής αυτο-ιδέας. Για το λόγο αυτό, σε περιπτώσεις AD είναι πιο συνηθισμένο για τα παιδιά να αισθάνονται είτε απομονωμένα είτε απορριφθέντα. Στο πρώτο κίνητρο θα πρέπει να ενισχυθεί έτσι ώστε αγόρι παρουσιάζουν μεγαλύτερη προδιάθεση για την απόκτηση διαπροσωπικές δεξιότητες, που θα σας βοηθήσουν να γίνετε πιο ικανός και να διαχειρίζονται καλύτερα τα συμφραζόμενα καταστάσεις στις οποίες αλληλεπιδρά. Στη δεύτερη περίπτωση, η προηγούμενη δουλειά στις συμπεριφορικές και συναισθηματικές αυτοδιαχείρισης πρέπει να γίνει για να αλλάξει τη δυναμική της αρνητικής αλληλεπίδρασης που χρησιμοποιείται για την εκτέλεση.

Κοινωνικές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς

Σε αυτόν τον τομέα, ένα θεμελιώδες μέρος του τύπου των κοινωνικών σχέσεων που ο μαθητής δημιουργεί με τη διδακτική ομάδα καθορίζεται από τις πεποιθήσεις που ο καθηγητής παρουσιάζει σε σχέση με τον εν λόγω μαθητή.

Έτσι, οι προσδοκίες της βλάβης ή την ακαδημαϊκή επιτυχία για το μαθητή, το περισσότερο ή λιγότερο ευνοϊκή μεταχείριση έλαβε εξαρτάται από την DA και το επίπεδο της θετικής ενίσχυσης δοθεί μετά την επίτευξη των στόχων από το παιδί θα έχει σημαντικό αντίκτυπο στην έννοια της διδασκαλίας ή περισσότερο λιγότερο θετική για την προσωπική ικανότητα του μαθητή.

Μεταξύ των πιο σημαντικών πτυχών που επηρεάζουν τις δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών με DA μπορούν να διακριθούν ως εξής: αδύναμο ανταγωνισμό για την εσωτερίκευση γνωστικές στρατηγικές που πρέπει να εφαρμόζονται σε ορισμένα συμφραζόμενα απαιτήσεις, μειωμένη ικανότητα στο φυσικό οργάνωση των στρατηγικών τους επιτρέψει την επίτευξη κοινωνικών στόχων λίγο ενσυναίσθηση και πολύ εστιασμένη όραση σε δική του οπτική που τους κρατά μια ικανοποιητική κατανόηση των διαπροσωπικών σχέσεων και ό, τι αυτά συνεπάγονται ανεπαρκή ικανότητα να ανιχνεύει τις διαφορές στον τόνο της φωνής που παρεμποδίζει την πλήρη κατανόηση των τα μηνύματα που έλαβε από τον καλούντα και, τέλος, δυσκολίες στην ορθή ερμηνεία της μη λεκτικής γλώσσας γενικά (χειρονομίες, εκφράσεις του προσώπου, κλπ).

Κοινωνικές σχέσεις με τους γονείς

Το γεγονός της ύπαρξης ενός παιδιού με AD είναι για τους γονείς μια επιπρόσθετη επιπλοκή στην αποδοχή και κατανόηση των εξελικτικών αλλαγών που βιώνει το παιδί κατά την ανάπτυξή του.

Για τους γονείς είναι πολύ δύσκολο να βρεθεί η ισορροπία ανάμεσα στην άσκηση υπερβολικού ελέγχου και την υπερπροστασία όταν προσπαθείτε να προωθήσετε την αυτονομία του παιδιού αφήνοντας στο παρασκήνιο όλα όσα συνεπάγονται μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό το πρόβλημα προκαλεί μια λιγότερο ανεκτική στάση, πιο κρίσιμη και λιγότερο empathic ή συναισθηματική που καθιστά δύσκολη μια επαρκή συναισθηματική ανάπτυξη του μικρού.

Ψυχοπαδαγωγική παρέμβαση εν όψει μαθησιακών δυσκολιών

Προκειμένου να επιτευχθούν οι δύο θεμελιώδεις στόχοι για τους φοιτητές που έχουν ΑΣ, οι οποίοι στοχεύουν στην βελτίωση της συναισθηματικής κατάστασης του μαθητή και, με τη σειρά τους, στην ακαδημαϊκή επίδοση, προτείνεται ένα σύνολο ψυχο-παιδαγωγικών δράσεων που έχουν διαρθρωθεί σε τρία διαδοχικά στάδια:

Πρώτο στάδιο

Αρχικά πρέπει να γίνει μια εις βάθος ανάλυση σχετικά με τις υπηρεσίες που θα πρέπει να έχει ο φοιτητής στο σχολικό πλαίσιο για την αποζημίωση και την εκμάθηση εργασιών δυσκολίες που παρουσιάζονται, τόσο στο επίπεδο της δημιουργίας τι είδους ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει, ποιο συγκεκριμένο πρόγραμμα δράσης θα καθοριστεί σύμφωνα με τα ακαδημαϊκά τους επίπεδο και ποιες συγκεκριμένες στρατηγικές θα τεθεί σε εφαρμογή από την ομάδα διδασκαλίας για ενθαρρύνουν μια επαρκή αυτο-ιδέα και αυτοεκτίμηση.

Δεύτερο στάδιο

Στη συνέχεια, η επαφή και η καθιέρωση άμεσης συνεργασίας με την οικογένεια είναι απαραίτητη, η οποία πρέπει να δεσμευθεί πλήρως για την επίτευξη συντονισμένου έργου όλων των εμπλεκομένων μερών. Για να το κάνετε αυτό, αρχικά σχηματίζει φάση ψυχοεκπαίδευση πρέπει να πραγματοποιείται από την ομάδα των επαγγελματιών για να βοηθήσει την οικογένεια στην κατανόηση της φύσης της DA και τι είδους δράσεις θα πρέπει να ενσωματωθούν στο συνήθειές τους για να ευνοήσουν την εξέλιξη όλο και περισσότερο θετική πρόοδο που έχει επιτευχθεί από το παιδί (θετική ενίσχυση και την κατανόηση στάση, για τη θέσπιση σαφών ρουτίνες, κλπ).

Από την άλλη πλευρά, θα είναι επίσης χρήσιμο να προβλέψουμε πιθανά προβλήματα προκειμένου να καθορίσουμε τις στρατηγικές που πρέπει να εφαρμοστούν για την κατάλληλη επίλυση.

Τρίτο στάδιο

Σε τελική ανάλυση, αυτό θα λειτουργήσει για την ενίσχυση της μεταγνωστική ικανότητα του παιδιού, το οποίο πλευρές εργάζονται ως συνειδητοποίηση και η αποδοχή του DA, αναγνωρίζοντας τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες τους, και μια εσωτερική attributional στυλ (σημείο ελέγχου) που επιτρέπουν τον ενεργό έλεγχο της επίτευξης της επιτυχίας σε σχέση με τους στόχους που έχουν καθοριστεί προηγουμένως.

Πιο συγκεκριμένα, οι τρέχουσες γραμμές της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης DA βασίζεται σε τρεις πτυχές: τη διδασκαλία συγκεκριμένων στρατηγικών μάθησης (απλοποιημένα περιεχόμενο), χρησιμοποιώντας την κονστρουκτιβιστική προσέγγιση (μέθοδος βασίζεται στην θεωρία vigotskiana της ζώνης ανάπτυξης στη συνέχεια, ικριώματα και δυνατότητες εκμάθησης) και υποβοηθούμενη από υπολογιστή διδασκαλία.

Εν κατακλείδι

Όπως έχει αποδειχθεί, οι πληγείσες περιοχές της ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού είναι πολύ διαφορετικές παρουσία μιας διάγνωσης του AD. Η έγκαιρη ανίχνευση και η παρέμβαση των κυριότερων φορέων κοινωνικοποίησης (οικογένειας και σχολείου) καθίσταται θεμελιώδης για την προώθηση μιας θετικής εξέλιξης της συγκεκριμένης περίπτωσης. Όπως και στα περισσότερα προβλήματα και / ή ψυχολογικές αποκλίσεις στα παιδιά, η συνεργασία μεταξύ των δύο μερών έχει πολύ μεγάλη σημασία κατά τη διάρκεια της εν λόγω τροποποίησης.

Από την άλλη πλευρά, όσον αφορά την παρέμβαση, Αξίζει να ληφθεί υπόψη ότι όλα τα μέτρα δεν θα πρέπει να επικεντρώνονται αποκλειστικά στη βελτίωση της οργανικής μάθησης., δεδομένου ότι η παρουσία αυτών προέρχεται συνήθως στην ανάπτυξη συναισθηματικής κακουχίας (μείωση της αυτο-ιδέας, αισθήματα κατωτερότητας κλπ.) των οποίων η προσέγγιση πρέπει να είναι εξίσου σημαντική.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Garcia, J, Ν,. (2001). Μαθησιακές δυσκολίες και ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση. Βαρκελώνη: Αριέλ.
• García, J. Ν. (1998) (3η έκδοση Rev.). Εγχειρίδιο μαθησιακών δυσκολιών. Μαδρίτη: Narcea.
• González, R. and Valle, Α. (1998). "Συναισθηματικά και κινητήρια χαρακτηριστικά μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες". Στο V. Santiuste και J.A. Beltrán (coords.): Μαθησιακές Δυσκολίες, 261-277. Μαδρίτη: Σύνθεση.
• Ortiz González, Ma R. (2004). Εγχειρίδιο μαθησιακών δυσκολιών. Μαδρίτη: Πυραμίδα.